Un lugar donde encontrar recursos, actividades, materiales, proyectos... para el primer ciclo de EDUCACIÓN INFANTIL

domingo, 10 de septiembre de 2017

El papel del adulto durante el juego

He escrito en varias ocasiones a cerca de la importancia de un ambiente preparado , del juego, del vínculo de apego, del movimiento… pero apenas he profundizado en el papel del adulto.


Mi forma de ver al niño forma parte de una filosofía en lo que lo importante no es tener un ambiente bonito, estético, de colores neutros, ofrecerles juguetes de madera o realizar muchas actividades sensoriales. Lo realmente importante son las relaciones, el trato al niño, estar convencido de que el niño es un ser capaz, constructor de su aprendizaje y que cada uno es diferente. Bajo mi punto de vista de poco sirve tener un espacio bonito, con muebles y juguetes de madera si el niño se encuentra en un entorno de premios y castigos, en el que no se respetan sus necesidades ni intereses y los momentos de juego o actividad son momentos de alta directividad.

En diferentes entradas en las que hablo sobre las provocaciones sí que explico el rol del adulto, un adulto que observa, que no sugiere ni dirige, que no dice lo que hay que hacer, que deja que el alumno sea él mismo y aprenda por descubrimiento. (os dejo un enlace a una de las provocaciones)


Pero ¿y el resto del tiempo?

Hablaré sobre el momento del juego porque es la actividad natural en el niño, el niño cuando tiene tiempo, espacio y objetos (aunque estos últimos son prescindibles), juega.

El juego para que sea juego debe de ser libre, elegido por el niño, sin intervención ni interferencia adulta, sin un objetivo predefinido ni una forma correcta de realizarlo, durante el juego el niño se implica emocionalmente. Si el juego tiene un objetivo, una forma correcta de realizarse, bajo mi punto de vista es actividad. (Si queréis profundizar en el tema os recomiendo ver el documental de Imagine Elephants)
El primer juego del bebé es sensorio motor: movimiento, exploración del cuerpo, de los sentidos, de los objetos… sobre los 2 años, durante el período preparatorio, es cuando aparece el famoso juego simbólico, “jugar como sí”. No será hasta los 6 años aproximadamente, cuando el niño cree, invente y siga con placer juegos de reglas, cuando entre en el estadio de las operaciones concretas. 

Bebé explorando objetos (juego sensorio motor)
como se ha sentado por sí mismo, ya coge los objetos haciendo "Pinza"

Voy a referirme pues a nuestro rol durante el juego sensorio motor y preoperatorio. El niño juega en cualquier lugar, aunque hay espacios ideales para ello: el exterior y la sala de psicomotricidad son lugares privilegiados para el juego libre por la amplitud de espacio, posibilidad de movimiento (tan importante en esta etapa), materiales adecuados… pero un “ambiente preparado” invitará igualmente al juego y por lo tanto al aprendizaje. 

Juego simbólico, las cajas son coches


¿Qué hace el adulto mientras los niños juegan?

-Nosotros somos su base segura ¿eso qué quiere decir? Que el niño necesita sentirse querido y protegido para explorar, para jugar, para aprender. La creación de este vínculo es de suma importancia y una prioridad para todo lo demás (de ahí la importancia de crear una verdadera adaptación en un ambiente escolar, podéis leer más aquí). Cuando el niño se siente seguro, respetado, aceptado, puede centrarse en otro tipo de actividades, sino estará constantemente buscando satisfacer esta necesidad básica.

En este sentido, atender sus necesidades afectivas, hablarles con respeto (como lo harías con un adulto), agacharnos a su altura, mirarles a los ojos, estar totalmente presentes… me perece fundamental.

Tantos sí hablamos de bebés como de niños más mayores, el vínculo es imprescindible. A veces me comentáis que un bebé no quiere estar en el suelo y en la mayoría de ocasiones es debido a que el adulto no está en el suelo tumbado junto al bebé ¡le falta algo fundamental, la presencia adulta, su base segura! 


-El adulto también observa (sin intervenir), el juego nos proporciona mucha información a cerca del niño: descubrimos sus gustos, preferencias, necesidades, dificultades, progresos, ritmos, de esta forma podemos ir ofreciendo una respuesta adecuada a cada niño, nuevos materiales… nos permite descubrir en qué etapa del desarrollo se encuentra con la intención de respetar a cada uno tal cuál es ya que cada niño es único y de esta forma ofrecer a cada uno lo que necesita, sobre todo modificado ese “ambiente preparado” del que hemos hablado.

Un ejemplo, un mismo material como puede ser un palo, es utilizado por un niño como una cuchara para dar de comer a unas muñecas. Al rato, otro niño lo coge y golpea con él un tubo de metal, disfruta del sonido, después se acerca a una rampa y observa cómo se desliza el palo por ella repitiendo la acción con pequeñas variaciones, primero horizontal, luego vertical… cuando se cansa, lo lanza y va a buscarlo de nuevo. En el primer ejemplo, el niño hace un uso simbólico del objeto, hace “como sí”, le da un uso diferente al original, está en una etapa preoperatoria. En el segundo, el uso es sensorio motor y nos encontramos con las reacciones circulares terciarias descritas por Piaget.

Observando el juego podemos recoger información sobre el movimiento, el uso de los objetos, el desarrollo cognitivo, la relación con los otros, su parte afectiva…

Hablamos pues de acompañar el juego pero no de interferirlo ni dirigirlo. El juego debe de ser libre, el juego no es un mero pasatiempo ni algo que tenga menos importancia que otro tipo de actividades dirigidas. El niño aprende jugando; jugando descubre su cuerpo, el funcionamiento y las características de los objetos, leyes de la física, vivencia aprendizajes, aprende a relacionarse con los demás… el niño descubre el mundo a través del juego y nuestro acompañamiento es fundamental. 



Laura Estremera

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domingo, 3 de septiembre de 2017

Cómo aprende a moverse el bebé y por qué es importante respetarlo

No es nada nuevo decir que el desarrollo motor me apasiona, podéis leer bastantes artículos sobre movimiento del bebé sin interferencia adulta y la importancia de estar en el suelo que he ido publicado en diferentes páginas y también en mi libro Criando (de descarga gratuita aquí). Pero apenas he hablado de este tema aquí en mi blog, así que he decidido escribir una entrada que presente los puntos clave del movimiento libre en el bebé y por qué tiene tanta importancia en el presente y de cara al futuro.



El bebé nace dependiente e indefenso, necesita nuestra presencia y que satisfazcamos sus necesidades, no solo las de alimentación y limpieza, sino también las afectivas; cogerlo, mecerlo, tocarlo es sumamente importante en el niño pequeño contrariamente a los que hace tiempo se creía “¡No lo cojas, que se acostumbra!”, el bebé necesita los brazos, no es un capricho.

Pero el bebé también necesita momentos de suelo, esto quiere decir que desde pequeños, podemos habilitar un “entorno seguro para el bebé”, al principio una manta puede ser suficiente (una manta o alfombra lisa, no me refiero a esas que llevan arcos, juguetes colgando y muchos dibujos y colores en la tela), pero para que el bebé se sienta seguro en el suelo, nosotros debemos de estar con ellos, sentados, tumbados, que nos vean, que se sientan mirados. Nosotros somos su base segura, así que necesitan que estemos junto a ellos. La cama no es adecuada debido a que no es una superficie firme y estable y es un peligro cuando voltean. En cuanto comienzan a tener más movilidad, la manta deja de ser adecuada porque les dificulta el movimiento, se resbalan, se les enrolla… es el momento de buscar otras alternativas (suelo tipo puzle, suelo vinílico, alfombra…)

Cuando un bebé es colocado en el suelo (boca arriba) y se siente acompañado por un adulto, va descubriendo por sí mismo todas las posturas y movimientos. Como los descubre él mismo, ninguna postura le perjudica ni le parece desagradable. Cuando no se respetan los tiempos, ritmos, posturas del niño, cuando se les coloca en posturas que no llegan por sí mismos, los bebés suelen llorar en el suelo, suelen protestar y rechazarlo ¡y no es para menos! Están colocados en posturas a las que no han llegado desde su interés, su curiosidad o su necesidad, sino desde lo que se le ha ocurrido al adulto.
Y es que es precisamente la curiosidad y el interés del niño lo que le irá llevando a descubrir nuevas posturas y movimientos. El niño es activo, el niño va conquistando la autonomía a su ritmo y según sus necesidades.

Al principio, el bebé, cuando está colocado boca arriba tiene suficiente con llevarse las manos a la boca, esto ya es un signo de que su cuerpo, hasta entonces asimétrico empieza a colocarse en la línea media, sus manos empiezan a trabajar juntas y se lleva ambas a la boca ¿os imagináis que en esta etapa nos obsesionamos con quitarle las manos de la boca para que no enferme o no coja malos hábitos? Estaríamos interfiriendo en una etapa normal y necesaria. Después estas manos, empiezan a colocarse ante sus ojos y las observa, un lado de la mano, el otro... no sé si os habéis fijado en la atención y concentración que le ponen los bebés a esta actividad, la delicadeza con la que lo hacen… muy diferente a si agitamos sonajeros ante sus ojos, móviles…

Si nos fijamos, el bebé primero necesita conocerse a sí mismo, antes de centrarse fuera, antes de coger objetos, de observarlos, se observa y se conoce él.

En esta misma época comienza a mover las piernas a voluntad y es capaz de flexionarlas, las dos a la vez, formando un ángulo de 90 grados, esta postura facilitará que se toque las piernas, los pies y se los lleve a la boca. Como se va replegando sobre sí mismo, y sus puntos de apoyo sobre el suelo cada vez son más pequeños (apenas la cabeza y la espalda) llega un día en que “se cae” y comienza a ver el mundo girado de medio lado. Empieza a interesarse por los objetos y ya puede cogerlos y llevárselos a la boca, como se gira de lado puede captar un juguete con la mirada, estirar el brazo y llevárselo a la boca.

Pero un día sucede algo en su cerebro que permite que el niño voltee, que aprenda a ponerse boca abajo por sí mismo, de aquí la importancia de respetar el tiempo de cada niño y no colocarlo en posturas que no conoce, porque su movimiento nos va explicando lo que va pasando dentro de su cerebro, cómo este va madurando. El volteo se produce cuando el niño es capaz de cruzar “la línea media de su cuerpo”, cuando la mano es capaz de pasar por delante de su vista hasta el lado contrario para alcanzar un objeto que le motiva, cuando hay una necesidad de hacerlo. Si en cambio “enseño a voltear” al niño mediante ejercicios de estimulación, no permito que nazca esta necesidad, ni sé que su cerebro ha comenzado a conectarse interhemisféricamente (antes cada hemisferio trabajaba por separado), no le he dado la oportunidad de que esto ocurra.
Una vez boca abajo, el bebé comienza a desplazarse, primero suelen arrastrarse (hacen fuerza desde los brazos y empujan el resto del cuerpo) ,reptan en forma circular sobre su ombligo (como si hicieran el reloj) y más adelante suelen reptar, la diferencia entre arrastrarse y reptar vuelve a implicar un cambio a nivel cerebral. El reptado implica utilizar un patrón cruzado o contralateral, es decir, avanza el brazo junto a la pierna contraria, eso significa que hay conexión entre los dos hemisferios, el mismo patrón que se necesita para andar, para correr o para LEER.




Una vez agotada esta etapa de arrastre por el suelo, el cuerpo comienza a elevarse, primero se apoyaba en los codos cuando estaba boca abajo, luego sobre antebrazos, luego sobre palmas y al mismo tiempo el pecho también deja de estar apoyado en el suelo, después la tripa, después el pubis, hasta que el niño es capaz de colocarse sobre 4 puntos de apoyo y comienza a moverse hacia adelante y hacia atrás pero sin avanzar. Pasados unos días comienza a gatear o a sentarse (depende de si avanza hacia adelante o retrocede los brazos hacia atrás) pero siempre, fruto de su interés y necesidad, de hecho, esta capacidad de gateo está relacionada con la maduración de su vista, cuando el niño comienza a ver “de lejos”, surge esa necesidad de ir más allá, a lo que está al otro lado de la habitación. (Bajo mi punto de vista es muy importante el gateo, he escrito varios artículos al respecto, este relaciona el gateo con la lectura y la escritura y este otro con la importancia de no sentar al bebé hasta que no lo haga por sí mismo.)




Más adelante, el niño llega gateando hasta una superficie, se apoya con las manos, se arrodilla y ¡se pone de pie! Y comienza a andar apoyado ¡de lado! No hacia adelante, en cambio, cuando usamos un taca taca o le damos las manos para andar ¡les hacemos andar hacia adelante!. Un niño antes de comenzar a andar hacia adelante lo hace de lado, apoyando toda la planta del pie (no las puntas) y en cuadrupedia, es decir usando manos y pies de forma contralateral (como en el gateo). Un niño al que se le respetan sus tiempos pasa unos 3 meses haciendo marcha lateral antes de comenzar a andar hacia adelante y no es por casualidad, está trabajando su cadera, su equilibrio…




Es importante no utilizar zapatos hasta que el niño no ande por la calle ¿por qué? Lo primero porque no los necesita, los zapatos sirven para no clavarse cosas peligrosas que puede haber en el suelo de la calle y que lógicamente no hay en casa. Durante casi el primer año el pie recibe más información sensorial que las manos ¿qué pasa si los cubrimos? Que no recibe esa información que le sirve para aprender, tampoco puede tocarse y chuparse los pies boca arriba; cuando está boca abajo los dedos de los pies también son importantes en cuanto a apoyos y una vez se ponen de pie, los apoyos del peso del cuerpo deben de realizarse con el pie descalzo, el cual ya está preparado para ello (ni en todas las culturas utilizan los zapatos ni apenas han existido en la historia del ser humano) (Cuando los necesiten para andar por la calle deben de ser flexibles, cuanto más flexible la suela mejor, que dejen libre el tobillo y sin arco en la plantilla)



Para mí es muy importante ofrecer a un niño libertad de movimiento a nivel motor ya que no se les fuerzan sus músculos, huesos y articulaciones, porque el niño es el único que sabe cuándo está su cuerpo preparado para sentarse, ponerse de pie o andar; pero me parece mucho más importante la visión de un niño CAPAZ, que siente la necesidad de hacer algo, de moverse, de descubrir, de aprender, ese bebé autónomo, constructor de su aprendizaje, no es a base de estimulación, ejercicios, un parque, un andador… sino cuando el adulto ve al bebé como una persona competente.

Durante todo este trayecto, el adulto acompaña, está junto al bebé, no le coloca en posturas que no ha descubierto por sí mismo (no le sienta, no lo pone de pie…) el adulto confía en el bebé y sabe que irá constituyéndose a sí mismo, a su ritmo y utilizando lo descubierto en la etapa anterior para descubrir la siguiente. Progresivamente el bebé irá dejando de necesitar la presencia tan cercana del adulto de referencia e irá alejándose, conociendo nuevos espacios, pero esa autonomía se apoyará siempre en la base de esa seguridad que le han prestado sus figuras de referencia desde las primeras etapas.

Como el adulto nunca ha colocado al bebé en posturas que no ha llegado por sí mismo, lógicamente el bebé no sabe que existen y por lo tanto, no las puede pedir. Un niño en libertad de movimiento no pide que lo sienten, no pide las manos para andar, no pide ponerse de pie ¡porque no lo conoce! Si un bebé “pide” que lo sienten desesperadamente hasta que un adulto lo coloca en esa postura es porque algún día un adulto lo sentó (aquí quiero remarcar que ningún niño se sienta desde la postura de boca arriba haciendo un gran abdominal, esta vuelve a ser una interpretación adulta que lamentablemente suele acabar cogiendo al bebé de las manos y colocándolo sentado, formando así un gran círculo vicioso).

Suelo hacer referencia a las repercusiones futuras de respetar (o no) la libertad de movimiento porque a veces parece que lo único que nos hace reflexionar es ver estas repercusiones a largo plazo, pero lo que realmente nos debería de importar es que el bebé ya es alguien hoy y que el bebé es una persona capaz, con intereses, necesidades y no una marioneta que manejemos a nuestro antojo. Cuando ves a un niño jugar volteándose, alcanzando objetos, dejándolos, interesándose por otros, realizando diferentes posturas, controlando su cuerpo, ajustando su tono a cada situación, te das cuenta de lo rico que es respetar el movimiento del bebé.

Esto no quiere decir que un niño que se mueve libremente sea más listo, sea un super bebé o vaya a ser superdotado, no. Un niño con libertad de movimiento es un niño normal pero que tiene un control mayor sobre su cuerpo, ya que lo que hace lo ha conseguido por sí mismo, es un niño que sabe hacer y deshacer posturas (principio de reversibilidad), es un niño con una mayor autonomía y que no tiene sobrecargas o crispaciones en su cuerpo.

Es cierto que haber vivenciado a través del cuerpo el espacio es una ventaja, que los apoyos conseguidos en la etapa de boca abajo (los apoyos en codos, manos…) repercuten en la postura de escribir en la mesa, que atravesar las etapas de suelo nos da información de cómo va madurado el cerebro (y así podemos saber que ha ido atravesando las diferentes etapas), que el movimiento contralateral repercute en los aprendizajes como el cálculo, la lectura o la escritura, que la motricidad fina se apoya en la gruesa... Pero esto garantiza que no existirán dificultades de aprendizaje en el futuro, que será más habilidoso en los deportes… simplemente, que su escalera se habrá ido formando peldaño a peldaño, a su ritmo, apoyándose en el anterior antes de llegar al siguiente, que no habrá “vacíos” por haberse saltado etapas. Pero cada niño construirá SU escalera, no una ideal, sino la suya.

El bebé necesita tiempo, espacio y acompañamiento.

Laura Estremera

Maestra de Audición y Lenguaje, Técnico Superior en educación infantil, estudiante de psicología y formándome como psicomotricista

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jueves, 13 de julio de 2017

¿Qué es la psicomotricidad vivenciada, relacional?

Cuando yo estudié me hablaron de un tipo de psicomotricidad, en esta, el adulto se planteaba unos objetivos y con unos materiales montaba un circuito que respondiera a estos. Una vez los niños estaban en la sala, iban pasando uno por uno y en orden por este circuito, daba igual si había niños que sabían saltar como si no, si había niños que hacía un mes que daban la voltereta como si algunos todavía no estaban preparados para ello, el circuito era el mismo para todos y surgía de las necesidades e intereses del adulto. Para mí, aquí había motricidad pero no psicomotricidad.

Poco a poco comencé a oír hablar de otro tipo de psicomotricidad “vivenciada” en la que también había una sala, unos materiales prácticamente idénticos pero ya no había un circuito ni un orden, sino que los niños se movían como querían, por donde querían, jugaban libremente… Me interesó saber más sobre ella y realicé unos seminarios de especialización en este otro tipo de psicomotricidad, y realmente me quedé con ganas de más, así que como quería seguir aprendiendo, decidí formarme en ella y en este momento estoy realizando el máster para ser psicomotricista.

Me parece un mundo apasionante y muy complejo así que os voy a intentar transmitir qué es para mí la psicomotricidad relacional o vivenciada por si os anima a indagar un poco más sobre el tema.
La psicomotricidad vivenciada nace en los años 70 de la mano de Lapierre y Aucouturier, estos autores consideran al niño  desde el nacimiento hasta los 7 u 8 años como una GLOBALIDAD, el niño no se puede parcelar en áreas, sino que lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo está unido.

En una sesión de psicomotricidad se propone al niño un espacio (la sala de psicomotricidad), un tiempo y unos objetos (principalmente módulos de goma espuma de grandes dimensiones) para que se exprese psicomotrizmente, de forma espontánea según sus deseos, necesidades, intereses, ritmos… El adulto no impone nada ni dirige, el niño es libre de elegir sus actos porque esos actos con los que verdaderamente tienen un significado para él. Se acepta pues la individualidad. 

ejemplo de sala de psicomotricidad, imagen de Felices Jugando http://felicesjugando.com

En esta sala, el niño que es un ser único y global, descubre primero su cuerpo (con sus posibilidades y limitaciones…) más adelante descubre los objetos, el espacio y el tiempo y después descubre a los otros (se desarrolla la parte social y afectiva).


Este tipo de psicomotricidad permite pues avanzar desde lo sensoriomotor hacia el simbólico y más adelante hacia la distanciación, lo cognitivo, la representación. De hecho, esta suele ser la evolución del niño dentro de la sala, incluso dentro de una misma sesión: comienza la sesión con mucho movimiento: subir, bajar… poco a poco su juego que era por puro placer sensoriomotor se va volviendo simbólico: creando historias, personajes y después pueden pasar a lo cognitivo, a la representación: por medio de construcciones, pintura, modelado… pasando así de la vivencia emocional a la representación cognitiva.


¿Y qué hace el psicomotricista?
Por un lado observa, esta observación le permite conocer dónde está cada niño en su desarrollo, ya que cada niño es diferente, tiene necesidades y ritmos diferentes, pero la secuencia es la misma. Así puede ofrecerle una respuesta individualizada.
Aporta seguridad al niño, tanto como base de referencia como creando un ambiente seguro en el que el niño pueda explorar por la sala sin peligros, así el niño puede subir, bajar, saltar, gritar, desequilibrarse… para que libere y agote su placer sensoriomotor (y poder por lo tanto evolucionar).
Está por lo tanto a la escucha, analiza el discurso de cada niño, lo respeta, para darle una respuesta y ayudarlo a evolucionar ¿cómo? De forma indirecta, modificando el espacio… No lo hace de forma dirigida ni diciéndole lo que tiene que hacer, sino poniendo al alcance del niño lo que necesita para seguir evolucionando, pero es el niño el que decide si tomarlo o no.
“el estar disponible, el saber esperar y no pretender, en un alarde de aparente eficacia, que es la proyección de la ansiedad pedagógica, precipitar una evolución que requiere un tiempo suficientemente largo de integración para permitir el investimiento y la superación progresivas del placer ligado a cada etapa.” Lapierre y Aucouturier

Por lo tanto, a través del movimiento y del juego libre, el niño accede a la comunicación, más tarde a la creación y finalmente a la formación del pensamiento operatorio.



En la sala descubren su cuerpo y sus posibilidades, los objetos y sus características lo que le permite vivenciar sus primeros aprendizajes, descubre que algo es grande, pequeño, si está dentro, fuera, arriba, abajo, pesado, ligero…
“cada persona sólo puede aprender si aquello que experimenta puede hacerlo suyo, explorarlo y manipularlo, sentirlo e integrarlo en su ser personal.” Arnáiz
También descubren a los otros, como compañeros para compartir juegos y también aparecen los conflictos, se aprende a manejarlos, desarrollando toda la parte social y afectiva. Aparece continuamente y se respeta la EMOCIÓN (lo que está viviendo, su historia afectiva…)

Además se adquieren  pre requisitos para el aprendizaje escolar:
-La estructuración del espacio y del tiempo a partir de las vivencias de su propio cuerpo.
-Jugando aprende las características del mundo.
“cuando nos encontramos a un niño en clase que no puede acceder a un determinado aprendizaje por una vía, podrá superar esa dificultad si antes se le han proporcionado caminos diferentes a los cuales podía optar para llegar a una conquista.” C. Pascual
-Toma conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
-Aprende y vivencia conceptos.
“Con objetos de grandes dimensiones que él puede vivenciar con todo su cuerpo y no solamente con las puntas de los dedos.” Arnáiz.
-Lectoescritura
“En el aprendizaje de la lectoescritura, por ejemplo, el niño ha de tener una vivencia corporal que le permita tener los apoyos necesarios para este aprendizaje. (…) La mano expresará aquello que el niño haya podido experimentar con su cuerpo (…) los límites del papel irán siendo aceptados en la medida en que el niño vaya pudiendo elaborar sus límites corporales tanto interiores como exteriores.” C. Pascual
“Cuando la exploración no ha sido amplia y no se ha permitido al niño que su cuerpo pueda buscar los objetos, trasladarlos, colocarlos, y formar estructuras con ellos, es muy difícil centrar la percepción. Es necesario experimentar movimientos de distintas amplitudes, reconocer contornos, las distancias y los extremos. Todo esto lleva a registrar elementos que para la lectoescritura o el dibujo son imprescindibles. El manejo de la mano viene de la superación de otros movimientos, pero también del acoplamiento y dominio de los órganos a los que afecta.” C.Pascual
-Cálculo…
Esta práctica no parcela la educación, respeta la globalidad y le hace madurar a nivel tónico y afectivo.

Aquí es donde yo he encontrado la verdadera psicomotridad, porque realmente se tiene en cuenta lo PSICO (emociones, social, afectivo, cognitivo…) y lo MOTRIZ (movimiento, sus posibilidades…) y cómo una no puede ser sin la otra.
“Las dificultades de aprendizaje y de conducta son producto de un mal estar consigo mismo, de un sufrimiento que hay que conocer. Sería conveniente que pudiera expresarse con el cuerpo, pero suelen ser cuerpo muy inhibidos, reprimidos, inseguros, no aceptados por los otros ni por ellos mismos al no conocer sus posibilidades corporales porque, probablemente, no ha existido exploración.” C. Pascual

“La sala de psicomotricidad es el lugar privilegiado para el niño ya que en ella suceden cosas importantes para él. Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas, en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva, es donde vive con plenitud su expresividad psicomotriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad.” Arnáiz.

Laura Estremera

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Para más información…
Aucouturier, B; Lapierre, A. (1985) Simbología del movimiento. Científico – medica. Madrid.
Arnáiz, P. (1988) Fundamentación de la práctica psicomotriz de B. Aucouturier. Seco Olea
Pascual, C. (2011) Identidad y autonomía: práctica psicomotriz, Metodología Psicopraxis. La casita de Paz. Zamora

Bernaldo de Quirós, M. (2006) Manual de psicomotricidad. Pirámide.

domingo, 9 de julio de 2017

Conocer el cerebro para comprender al niño. LIBROS para profundizar en el tema

En esta entrada os quiero recomendar libros para poder ampliar sobre un tema que parece estar en auge como es la neuroeducación, la neurociencia… Lo que yo traduciría como “conocer el cerebro para comprender por qué el niño hace lo que hace y así nosotros poder acompañarlo”. Cuando indagas sobre este tema te das cuenta de que muchas de las cosas que tradicionalmente se han estado haciendo en la crianza, en el aula… no tienen cabida y además tienen una justificación para no hacerlas (como dejar llorar a un bebé hasta que se duerme…)


Cuando hago la charla sobre mi libro (CRIANDO, lo puedes descargar aquí) me detengo durante un momento a explicar un poco la  historia de la psicología porque así podemos comprender por qué a veces nos llegan mensajes tan contradictorios en temas de crianza, de educación… También nos permite ver cómo a veces aplicamos técnicas que no tienen en cuenta el cerebro en unos contextos del aula y en otros, decimos “trabajar las emociones”… Como es un tema amplio, voy a explicar sólo lo previo a la aparición de la neurociencia:

En América, durante los años 30 y 60, una corriente psicológica creía que la psicología debía de servir para CONTROLAR la conducta, predecirla… Estos eran los CONDUCTISTAS. Ellos defendían hacer una psicología científica, objetiva, con experimentos de laboratorio que se pudieran  controlar, replicar…  Creían en una continuidad entre el animal y el hombre, por lo que lo investigado en especies inferiores como la rata blanca, las palomas o los gatos se podría generalizar al ser humano. En aquella época, todavía no se podía medir  la mente del ser humano, no existían aparatos como los de hoy en día, así que creían ser realmente científicos y objetivos.
Esta corriente repercutió en la educación, en la crianza… técnicas de modificación de conducta tipo economía de fichas (tablas que se rellenan con gomets para conseguir algo o eliminarlo), premios, castigos, ignorar como técnica para eliminar algo que no queremos… tienen aquí su base, cuando se investigaba con animales y no se tenía en cuenta el cerebro, la mente, las emociones… y no se tenía en cuenta porque aún no se sabía cómo hacerlo, se basaban en la conducta observable, es decir, si al dar un premio, se hacía algo más veces, era un éxito; si al retirar algo que le gustaba, dejaba de hacerlo, era un éxito; porque lo importante era lo observable, sin saber lo que realmente estaba pasando por dentro de la persona. Si lo extrapolamos a técnicas poco acertadas que existen hoy en día, sería algo así como “si dejas de pegar al compañero porque te envío al rincón de pensar: éxito”. (estímulo respuesta)
Pero en la segunda mitad del siglo XX, sobre los años 60, nace la NEUROCIENCIA y comienza a cobrar gran importancia el cerebro ¿sabéis por qué? Porque aparecen pruebas de neuroimagen funcional (TEP, RMF) que permiten descubrir qué ocurre dentro del cerebro de la persona durante la realización de diferentes tareas. Ahora ya se podía medir la mente de forma objetiva, fiable, hacer experimentos sabiendo lo que realmente estaba pasando, que en ocasiones no coincidía con lo observable desde afuera (por eso hoy sabemos que si dejamos a un bebé llorando hasta que se duerme aumenta su nivel de cortisol, la hormona del estrés, y este niño a largo plazo, tendrá mayor predisposición a la ansiedad y a la depresión. ¿cambia la interpretación, no?)

El tema es complejo y aún no he encontrado un único libro que resuma todo, en el mercado hay bastantes títulos, muchos se repiten en algunas partes, pero aportan nuevas pinceladas por otro lado; otros se centran más en lo escolar, otros en la crianza… y también hay algunos que no me han gustado y por eso, no los voy a nombrar aquí. La idea es ir ampliando la lista por lo que admito sugerencias.

SOBRE EL CEREBRO EN GENERAL
Estos libros tratan sobre el cerebro normal, adulto. Aunque también abordan su formación y diferentes patologías.

-Cómo funciona el cerebro. Francisco Mora
Un libro ameno y de fácil lectura, no profundiza mucho en el tema, si tengo que elegir un libro de este autor, prefiero neuroeducación.

“Nada se aprende a menos que aquello que ha de ser aprendido nos emocione y nos motive, es decir, algo que tenga un significado importante para nosotros.”

-Somos nuestro cerebro, cómo pensamos, sufrimos y amamos. Dick Swaab
Lectura más compleja, pero también amena (siempre que te interesen los temas que va tratando a lo largo del libro: alzheimer…)

-El error de descartes. Antonio Damasio
Un libro muy importante a día de hoy para comprender la psicología de las emociones, áreas cerebrales, investigaciones, historia… El contra: muy complejo de leer y entender.



EL CEREBRO EN LA CRIANZA

-El amor maternal, La influencia del afecto en el cerebro y las emociones del bebé. Sue Gerhardt
Para mí, un básico que debería leer cualquier persona que esté en contacto con la primera infancia. Unión de teoría del apego, desarrollo cerebral e investigación. De lectura atenta y quizá duro de leer por las vivencias que puede despertar en uno mismo.



-El cerebro del niño. Siegel
Hace mucho que leí este libro y recuerdo que el sabor que me quedó fue bueno, que explicaba el funcionamiento cerebral en situaciones como las rabietas de una forma muy sencilla y amena. Hace un tiempo que llevo escuchando críticas, sobre todo en algunos de los ejemplos que hay en el libro, por lo que tengo ganas de volverlo a leer con una actitud más crítica.



HACIA LO ESCOLAR… Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

-Neuro-psico-pedagogía infantil: bases neurofuncionales del aprendizaje cognitivo y funcional. Ferré
Para mí, de obligada lectura si trabajas en educación en cualquier etapa. Relaciona el desarrollo motor con las dificultades de aprendizaje, la importancia del suelo en la primera infancia, del gateo, de respetar la libertad de movimiento ya que repercute en los futuros aprendizajes escolares. La importancia del movimiento para seguir aprendiendo, una crítica a la escuela tradicional que no tienen en cuenta todos estos aspectos. Lectura amena y muy interesante.


“El cerebro está pensado para aprender sobre la base de la experiencia, no de la palabra o el discurso (…) el desarrollo requiere experiencia, enfrentarse a problemas y superarlos, cometer errores y encontrar soluciones”

-Ceroatres: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ferré
Decir que me apasionan los libros de Ferré no es nada nuevo, y si ya lo juntamos con otro tema que me encanta que es el desarrollo motor, éxito asegurado. Pesado de leer, pero muy útil si trabajas con la primera infancia.


-Reflejos, aprendizaje y comportamiento. Sally Goddard
Y en ligera relación con estos 2 libros de Ferré, este libro nos explica los reflejos primitivos y se relación con la maduración del cerebro y cómo van evolucionando hacia los posturales y qué ocurre cuando estos reflejos no se inhiben y se mantienen aberrantes. Muchos reflejos no inhibidos muestran en la edad escolar dificultades de aprendizaje, este libro los explica aunque me deja con las ganas de saber dónde derivar una vez se encuentra un reflejo no inhibido que está causando dificultades.



-Neuroeducación: lo que nos enseña el cerebro. Mora
Interesante y fácil de leer, no entra en la profundidad de las explicaciones de Ferré.


“Todo comienzo del aprendizaje, el más temprano del niño, debería hacerse directamente, en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes.”

-Trastornos del desarrollo, un enfoque neuropsicológico. Freides
Este libro es de una asignatura de cuando estudiaba psicopedagogía pero la verdad que la primera mitad del libro explica minuciosamente toda la formación del sistema nervioso, las áreas cerebrales… La otra mitad aborda trastornos del desarrollo.



-Como aprende el cerebro: las claves para la educación. Frith y Blakemore
Libro ameno y sencillo, sin grandes tecnicismos y explicaciones concretas, enfocado a la etapa de primaria. Una de las autoras es la investigadora de la “Teoría de la mente”.



-Aprendizaje: neurociencia y escuela de la vida. Spitzer
528 páginas de fácil lectura, enfocado a una etapa de primaria principalmente: Qué áreas son las encargadas de la lectura, de las matemáticas… los conflictos, el sueño, una crítica a la escuela tradicional…



-Neuroeducación para PADRES. Rodríguez
El título ya lo dice, es un libro enfocado a padres, es interesante pero no entra en el tema en profundidad. Me ocurre como con el libro de Marina, que me da la sensación de que en vez de enfocarse en la comprensión del niño, se enfocan hacia resultados.



-Neuroeducación: gestiona sus emociones. Mejora su aprendizaje. Piñeiro
Con este libro me llevé una grata sorpresa, lo compré en una oferta de Amazon, pero a pesar de ser sencillo de leer, ya que lo veo enfocado a padres, aborda temas como el apego que me parecen básicos y que otros libros lo olvidan.

-El cerebro infantil: la gran oportunidad. Marina
Es un libro muy cortito, pero que se me hace muy pesado  de leer por su forma que combina  texto explicativo, con entrevistas y conversaciones ficticias…  A mí personalmente, me trasmite la sensación de que orienta hacia resultados y no a comprender el desarrollo.



Espero que os sea útil esta recopilación y os invite a introduciros en el tema.

Laura Estremera

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lunes, 5 de junio de 2017

¿Encaja la pedagogía Montessori en la ley educativa?

¿Encaja la pedagogía Montessori en la ley educativa? 
Podría parecer que Montessori está muy alejado de lo que dice el currículum que hay que hacer  en el aula y que por eso aproximar Montessori a un aula tradicional o pública es prácticamente imposible (por tradicional/ pública / ordinaria… me refiero a los centros que siguen el currículo oficial del estado). 


Por supuesto, un colegio 100% Montessori tiene sus propias características y sus maestros tienen una formación específica de Guías, pero hay muchos aspectos de la pedagogía que pueden trasladarse al aula ordinaria como os comente en este artículo, pero no sólo eso, si tenemos en cuenta la ley que tenemos que seguir los centros de educación infantil de primer y segundo ciclo descubrimos que no difiere tanto de una educación activa, que nadie obliga a trabajar con fichas, que no se nombra la clase magistral en la que el adulto enseña y los niños escuchan, que los niños no tienen que estar sentados en sillas “trabajando”,  que no nombra el uso de rincones de pensar, ni de trabajar todos lo mismo al mismo tiempo. Por eso me apetecía escribir una entrada en la que poder analizar los puntos del currículo en los que la pedagogía Montessori encaja. Argumentar que “la ley no permite llevarlo al aula” es una excusa, si se quiere, podemos aportar pequeñas semillas que beneficien a los niños.

Como estoy en Aragón, me voy a basar en la ORDEN de 28 de marzo de 2008 (…) en la que se establece el currículo de la Educación infantil. Esta orden está basada en la LOE vigente desde el 2006 (La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación) aunque hoy en día está vigente la LOMCE, en esta etapa no ha afectado en estos aspectos.

Antes de nada, voy a dar unas pequeñas pinceladas sobre algunos de los puntos clave del método Montessori, podéis leerlo completo en el capítulo 15 de mi libro que se puede descargar aquí.

-El ambiente preparado: un aula Montessori es un lugar pensado para los niños, todo está al alcance de ellos y lo pueden utilizar y tiene un sentido .Un ambiente Montessori es sencillo y bello, parecido a una casa “la casa de los niños” lo llamó su creadora, un lugar donde se sientan a gusto por eso no tiene colores estridentes, posters por las paredes… Muebles al alcance del niño, colores neutros, objetos reales y naturales, plantas, luz natural… el niño aprende de lo que hay en el ambiente por eso es tan importante. Este, asume parte del trabajo que antes le correspondía a la maestra. 

Comunidad infantil Montessori el Jardín, Zaragoza.

Los materiales y objetos están ordenados y siempre en el mismo lugar, el niño puede decidir libremente lo que quiere utilizar, cambiarlo de lugar para usarlo y una vez finalizado su trabajo, volverlo a colocar en su sitio, en buen estado y colocado del mismo modo que los encontró. Estas acciones ayudan al niño a organizar su propia mente.

Montessori Village Rivas, Madrid.

En un aula Montessori no hay horas para las diferentes asignaturas, sino diferentes espacios (estanterías) para los materiales de cada área, el niño puede moverse por el aula y elegir el material que quiere utilizar, uno puede estar trabajando lenguaje al lado de otro que realiza actividades para la vida práctica. Las áreas son:
                -Vida práctica
                -Sensorial
                -Matemáticas
                -Lenguaje
                -Cultura general

Montessori Village Alcalá, Madrid.

–El respeto hacia el niño: en el método, se respeta la personalidad del niño y se deja libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y dominarla. El niño que es activo por naturaleza, se le debe dejar espacio suficiente para que se mueva libremente. No se castiga ni se premia.

–Seguir al niño: La intervención es indirecta, sólo se ofrecen los medios necesarios para su desarrollo y se debe esperar y seguir ese desarrollo con respeto. Es decir, no se enseña a todos el mismo día y en el mismo momento el número 5, sino que la guía, que observa y conoce el desarrollo de cada niño va proponiendo a cada uno lo que necesita en cada momento. El niño es el que marca el ritmo y no el adulto, ni un libro de texto, cada niño es diferente y tiene ritmos diferentes.

Montessori Village, Madrid.
-La maestra, una guía: Se cambia del magistrocentrismo a estar centrado en el alumno, el objetivo es el de disciplinar para la actividad, para el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, para la pasividad, para la obediencia como se hacía en la escuela tradicional.
Debe ayudar al niño a proceder por sí mismo y en preparar el camino a su andar espontáneo.
Las lecciones son individuales, concisas, simples y objetivas. No son colectivas, sustituyéndose por la actividad espontánea del niño. Es decir, cuando la maestra ve que el niño “necesita más” o está preparado para un nuevo aprendizaje, le presenta un nuevo material que el niño podrá luego utilizar de forma autónoma.
También los alumnos aprenderán unos de otros mediante la observación, además en un aula Montessori los niños están mezclados por edades por lo que los pequeños pueden aprender de los más mayores y los mayores reforzar lo aprendido observando a los pequeños.

–Observar sin intervenir: la maestra observa lo que hacen lo niños y así descubre lo que necesita cada uno, no presta ayudas innecesarias, se evita detener los movimientos espontáneos del niño y se renuncia a la costumbre de obligar a los niños a realizar actos por la imposición de la propia voluntad; a menos que sean actos inútiles o perjudiciales.

–La mente absorbente: el niño no sólo se mueve continuamente, sino que aprende también sin cesar, la actividad psíquica debe ser práctica y el modo de aprender no puede guiarlo paso a paso el adulto.

–Material autocorrectivo, autoeducación: Con ejercicios espontáneos, libremente elegidos y realizados según los dictados interiores de la personalidad de cada uno, los niños usando el material, no sólo desarrollan la inteligencia, el carácter y la gracia, sino que también adquieren habilidades y aptitudes que los impulsa hacia nuevos y más poderosos esfuerzos. Y así, ejercitándose espontáneamente, progresa en el desarrollo y en la adquisición de la cultura.
Los famosos materiales Montessori que el niño utiliza cuando lo necesita,  durante el tiempo que lo necesita y repite la actividad tantas veces como lo pide su cuerpo, son autocorrectivos, es decir, están diseñados de forma que si el niño se equivoca, se da cuenta y aprende del error, rectificándolo, no necesita que la guía lo “corrija”.

–La libertad  que permite el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño. La libertad es sinónimo de actividad. (Se impide todo lo que pueda ser perjudicial u ofender a los otros) El niño es libre para elegir la actividad a realizar, durante cuánto tiempo…

–La disciplina se basa en la libertad: la persona no tiene disciplina si esta le ha sido impuesta, se busca ser disciplinado de manera activa, que la persona sea dueña de sí misma.

Independencia: no se puede ser libre sin ser independiente,  al niño se le debe ayudar a obrar y a expresarse, pero el adulto no debe jamás obrar en su lugar, sino cuando sea absolutamente necesario.  El adulto debe ayudar al niño a que lo haga todo por sí mismo, cuando sea posible.

-No hay premios ni castigos externos: de esta manera se siente el verdadero premio: el acrecentamiento del poder humano y de la libertad en su vida interior. Por lo que en Montessori no hay pegatinas, economías de fichas, rincones de pensar… Sino que el niño aprende por placer y resuelve los conflictos de forma democrática.

¿Y cómo encaja todo esto en la ley?

Me centro en la primera parte de la ley así que lo que voy comentando es tanto para el primer ciclo (0-3) como para el segundo (3-6) tenía intención de abordar por separado también las áreas del primer y segundo ciclo porque ahí sí que podemos observar ejemplos concretos entre la pedagogía Montessori y los contenidos, pero veo que el post queda muy largo, si os interesa el tema, puedo abordarlo en entradas por separado.

-seguir al niño:
En Montessori  es muy importante “seguir al niño”, la individualidad ya que cada  niño es diferente, está en un momento diferente y tiene necesidades diferentes, el niño es el que marca el ritmo de lo que necesita aprender ¿Qué dice la ley al respecto?

En la primera página de la orden podemos leer: “la intervención educativa, durante toda la etapa, pero especialmente en el primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad de cada niño…”

-El ambiente preparado:
Art 10.i. “Teniendo en cuenta las características y necesidades del alumnado, se considera fundamental para la consecución de los objetivos educativos la adecuada organización de un ambiente agradable que incluya espacios, recursos materiales y la distribución del tiempo.”

En las orientaciones didácticas para el segundo ciclo, leemos: “En cuanto a los espacios, la organización del aula con diferentes rincones favorece la toma de decisiones y los ayuda a ser más autónomos. En los rincones encontrarán materiales diversos que posibilitarán la elección de actividad por su parte. Se generan así diversos grupos de interacción que realizan actividades distintas en el mismo tiempo. El profesorado observa y acompaña a los niños en estos momentos.”

Aquí nos habla de una organización del espacio por rincones en el que los alumnos deciden libremente lo que hacer, es decir, no habla de los típicos rincones por los que deben pasar todos los alumnos estando cada grupo x minutos en cada rincón. Eso no favorece la toma de decisiones ni ayuda a ser más autónomos.  Por otro lado encontramos otro punto acorde a la pedagogía Montessori, el profesorado OBSERVA y ACOMPAÑA.

-El respeto hacia el niño:
“A lo largo de esta etapa han de crearse las condiciones necesarias para que todo el alumnado consiga un desarrollo global, procurando un ambiente en el que se sientan acogidos, seguros y confiados. Por ello, se deberán proponer múltiples oportunidades para aprender y para desarrollarse”

-La distribución horaria en Montessori no es con un formato/hora, no hay horas específicas para trabajar algo en concreto sino que los niños eligen lo que hacer en el ambiente, generalmente los tiempos de distribuyen en bloques de 3 horas de actividad, en las que los niños eligen en qué trabajar, trabajan, lo recogen, se levantan,  almuerzan, eligen otra actividad…  ¿sería posible llevarlo a cabo en un aula tradicional?, ¿qué dice la ley al respecto?

Art.9.6 “La organización de los contenidos y la distribución horaria de las actividades y experiencias de aprendizaje se realizarán de tal forma que se respeten los ritmos de actividad, juego y descanso del alumnado de esa edad”

En el método  ya he comentado que no hay horas específicas para cada asignatura, no hay un momento de “juego” otro para “lectoescritura”, “matemáticas” los martes por la tarde…  ¿Qué dice la ley sobre la separación en áreas?

Art.10.b “Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben tender a un enfoque globalizador e integrador de las áreas del currículo como principio didáctico de esta etapa, de modo que permitan incorporar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado  en las diferentes situaciones de esos procesos.”

-Alumno activo vs receptor pasivo
Art.10 c “El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la realización de los aprendizajes escolares (...)”

Los métodos de trabajo de ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, así como en el respeto por las aportaciones del alumnado, y se desarrollarán en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la interacción del niño con las personas adultas y con sus iguales para potenciar su autoestima e integración social (…)”

-El maestro, un guía:
El papel del maestro cambia, ya no es “el que enseña” mientras los niños escuchan, sino que observa a los niños y de forma individual les va ofreciendo a cada uno lo que necesita en ese momento, por otro lado, es una figura de referencia. ¿Qué dice el currículo?

Art. 10.e “El papel del educador será decisivo en este proceso, siendo necesaria una actitud equilibrada, integrada, impregnada de afectividad y disponibilidad en las relaciones con el alumnado. Al mismo tiempo, en su quehacer diario se unirán la escucha activa, que responda a las necesidades de los niños y las niñas, y una postura que les dé seguridad, permitiéndoles percibir los límites en sus actuaciones y así conseguir que evolucionen paulatinamente hacia una mayor autonomía.”

Art.10.h. “el juego (…) el principal recurso metodológico de la etapa. Durante el juego, por medio de la observación, se podrán extraer importantes datos sobre las conductas de los niños, las relaciones que establecen con los demás, su lenguaje, preferencias y estados de ánimo.”

De este párrafo podemos extraer por un lado que el recurso metodológico de la etapa es el JUEGO y no la clase magistral, ni las fichas. Que el juego no es para cuando ya se han realizado las tareas escolares, sino que el niño aprende jugando y que el maestro OBSERVA ese juego para descubrir las necesidades de los niños. Algo parecido al “observar sin intervenir” ¿no?

-Materiales:
En Montessori no hay libros de texto, no hay actividades propuestas por el profesor en las que todos hacen la misma actividad en el mismo momento, lo que hay es un aula preparada con materiales organizados por áreas que los niños eligen y utilizan, estos materiales permiten ir de lo concreto a lo abstracto, manipular, vivenciar, repetir… También hay objetos reales que se utilizan con un fin real (un exprimidor para hacer zumo, plantas para cuidar…)
¿Qué dice la ley sobre los materiales?

Art.10.g  “Se potenciará la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano con diferente funcionalidad que los acerquen a la vida real.”

Art. 10.k “Esta cuidada planificación de la organización espacio-temporal y de los materiales se adecuará a las necesidades del alumnado, teniendo presentes las matizaciones propias de cada ciclo.”

En las orientaciones didácticas del primer ciclo, encontramos: “Se deberá priorizar la utilización de materiales diversos que favorezcan el descubrimiento y permitan la observación, la manipulación, la experimentación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concreto, pero también de materiales de uso cotidiano que, al utilizarlos para distintas tareas, los acerquen a la vida cotidiana.”
En las del segundo ciclo, leemos: “Se primará la utilización de materiales diversos que favorezcan el descubrimiento y permitan la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano con diferente funcionalidad que los acerque a la vida real.”

En el aula tradicional, es común trabajar los contenidos mediante fichas, bien elaboradas por los maestros, bien por una editorial, con libros de texto… ¿Qué dice la ley al respecto?, ¿Es obligatorio el uso de fichas?, ¿o se podrían adquirir los mismos contenidos a través de otros materiales que además favorecen la manipulación, la repetición…?

En el Art.17 cuando la ley nombra los apartados de la programación didáctica encontramos:
“Los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y, en su caso, los libros de texto para uso del alumnado.”
En la disposición adicional sexta. Materiales curriculares, encontramos: “1. Los equipos didácticos del ciclo tendrán autonomía para elegir los materiales curriculares que se vayan a utilizar en cada curso. Tales materiales deberán adaptarse al currículo establecido y al concretado en el propio centro.”

Me parece curioso que la ley sólo haga mención al libro de texto en una frase y en cambio explique en repetidas ocasiones a lo largo del documento  el uso del juego, de los materiales... y que de forma general, esté más extendido el trabajo mediante fichas que  a través del juego y diferentes materiales manipulativos.

Como conclusión, si vamos siguiendo la ley educativa encontramos que no difiere tanto de la pedagogía Montessori, que muchas de las formas de trabajar en infantil por costumbre (todos sentados, haciendo los mismos trabajos al mismo tiempo, el uso de fichas, no tener en cuenta que cada alumno tiene un ritmo diferente, el adulto activo y los niños que escuchan, el juego que solo ocupa el tiempo libre, ir todos al baño o beber agua a la misma hora, el rincón “de pensar”…) no están contempladas en la ley.  Que la ley habla de juego, de maestro observador, de aprendizaje activo, de manifestaciones libres, de comportamiento democrático…

 Aunque hay  2 aspectos que recoge la ley que no encajan  en esta pedagogía. Por un lado el uso de las TICs, por otro, el de la actividad psicomotriz y el juego simbólico, el juego simbólico no se lleva a cabo en las aulas Montessori , pero hoy en día sabemos de su importancia, las actividades propuestas en Montessori a través de los materiales no es juego SIMBÓLICO, cada material tiene una finalidad específica y un uso específico.

Espero que esta revisión del currículum anime a trabajar de otra forma en las aulas de infantil, que si cada uno, dentro de nuestras posibilidades, tenemos en cuenta al niño y sus necesidades, estaremos plantando una pequeña semilla para un futuro mejor.

Laura Estremera Bayod

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Gracias a Comunidad Infantil Montessori el Jardín y a Montessori Village por permitirme utilizar sus fotos.

domingo, 30 de abril de 2017

Actividades de la fiesta de primavera

Llegó la primavera y preparamos una fiesta en el patio con diferentes propuestas que invitaran a los niños a jugar.


Les pedimos a las familias que trajeran algo relacionado con la primavera, algunas trajeron flores, otras plantas, otras frutas de la estación que nos sirvieron para dar el último toque a las actividades y para que sintieran algo de la fiesta como suyo.

-Llenamos el arenero de plantas y flores, de esta forma las tocaron, olieron, observaron… desarrollando la parte sensorial. Las rompieron, trabajando la motricidad fina, las compararon, clasificaron y las introdujeron en su juego simbólico: haciendo comidas, jarrones…




-En las cocinas de exterior, preparamos bandejas con flores y plantas en bloques de hielo, esta metáfora del paso del invierno a la primavera, les permitió explorar sensorialmente con la temperatura, la textura, observar cómo se derretía, golpearlo hasta sacar las plantas, tocar el hielo y observar cómo las manos se mojaban y dejaban huellas sobre la madera…







-Las botellas sensoriales, que representaban un arco iris (aprovechamos la fiesta para celebrar al mismo tiempo San Patricio) les sirvieron para observarlas, agitarlas, clasificarlas, hacer música (golpeando sobre un túnel de plástico que amplificaba el sonido, fueron creando sus ritmos al tiempo que su voz les acompañaba) y también las introdujeron en su juego simbólico.



-La cuerda sensorial, les invitó a observar, a tocar, a moverla y escuchar el sonido que provocaba…





-El arcoíris, hecho con bolsas de basura, partía el patio en 2 y les invitaba a correr atravesándolo, pasar de un lado al otro, esconderse detrás, aparecer y volver a desaparecer.



-Las tizas, les permitieron expresarse a través de los trazos, el dibujo…




Esta actividad nos proporcionó momentos de juego, de descubrimiento, de emociones, de aprendizaje.


Os dejo también una reflexión que publiqué en mi página de facebook cuando llegó la primavera:

“Podría haber decorado la clase con flores de cartulina...
Pero no habrías podido tocarlas, olerlas ni acariciarlas.
No habrías descubierto que si las aprietas fuerte se rompen y que debes tratarlas con delicadeza,
que si las sacas del agua, cambian su aspecto, que si las tocas suave, tus dedos se pintan amarillos de polen.
Podría haber decorado la clase con flores de cartulina...
Pero no he querido.”


Partamos de lo concreto, de la realidad.

Laura Estremera
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