Un lugar donde encontrar recursos, actividades, materiales, proyectos... para el primer ciclo de EDUCACIÓN INFANTIL

miércoles, 7 de diciembre de 2016

Letras de lija DIY Montessori

Hace ya bastante tiempo que fabriqué mis primeras letras de lija, ahora he vuelto a realizar más y pensé que podía aprovechar la ocasión y hacer un pequeño tutorial de cómo hacerlas (aunque es bastante sencillo). Por eso quiero aclarar que este 
NO es un MATERIAL para el PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL, pero como ya sabéis que me gusta el método Montessori, aprovecho para colgarlo en el blog.


Todos los que conocéis el método Montessori, sabéis que es mucho más que unos materiales y que lo importante es su filosofía, además unos materiales tienen relación con otros y resulta complicado sacar de contexto un material y poderlo explicar bien.
Montessori, era seguidora de Itard y de Seguin y hace múltiples alusiones a ellos en sus libros, en el caso de la lectura y la escritura también, pero ella no estaba de acuerdo con sus sistemas. Montessori no entendía cómo se podía enseñar a un niño a escribir partiendo de la mayúscula, para ella, enseñar a hacer líneas rectas y ángulos era antinatural porque ¿cuál es el trazo que realiza un niño pequeño cuando le dejas una cera? El garabato, el círculo, la línea curva. Y no le veía sentido a enseñar unas mayúsculas que después deberían olvidar para enseñarles la cursiva minúscula.

“El alfabeto está  en su mayor parte compuesto de curvas y no puede aprender a trazarse practicando el trazado de rectas”

Hay que tener en cuenta que estos métodos que Montessori criticaba, eran los que se utilizaban en la enseñanza formal, a partir de los 6 años y que Montessori en su casa de niños, acogía a niños de 3 a 6 años. También hay que tener en cuenta que Montessori forma parte de un movimiento de renovación pedagógica que pretendía romper con la escuela del momento.

“La infancia, movilizada desde la edad de los seis años, experimentó solamente el sufrimiento de la cárcel y la esclavitud al verse forzada a aprender el alfabeto y el arte de escribir: cosa árida y molesta cuya importancia no podía juzgar y menos adivinar sus ventajas para el futuro. Desterrado en pesados bancos, acuciado por castigos, el niño aprendió bajo la coerción, sacrificando no sólo su débil cuerpo, sino también su personalidad.”

El método que Montessori proponía era “El método de la escritura espontánea” ¿y por qué no lectoescritura? Porque para ella la escritura aparecía mucho antes que la lectura, la escritura era sacar de dentro, algo que el niño quiere comunicar hacia afuera, pero la lectura implica comprender lo que otros quieren transmitirte. Además:

“El sentido muscular está muy desarrollado en la infancia y de aquí que la escritura sea muy fácil para los niños. No puede decirse lo mismo de la lectura que exige un largo trabajo y requiere un desarrollo intelectual superior”

Su método, propone PREPARAR LOS MOVIMIENTOS ANTES de hacerlos ejecutar, es decir, preparar para la escritura SIN ESCRIBIR.

La escritura requiere 2 clases de movimientos:
1.       El que reproduce la forma de la letra
2.       El de sujetar el instrumento gráfico

Para ello igual que se tocan en otras áreas el contorno de figuras geométricas… se introduce al niño en el mundo de la escritura también de forma sensorial, tocando con el dedo las letras del alfabeto móvil y asociándolas a unas cartulinas con letras de la misma dimensión y dibujos de objetos que empezaban por esa letra para, como decía Montessori “fijar en la memoria el sonido de la letra” Lo que hoy en día denominamos conciencia fonológica y asociación grafema – fonema.

Para aprender a sujetar el instrumento gráfico, propuso los encajes planos (resaques).

Después se utilizaban las LETRAS DE LIJA:
Cuando hablamos de métodos de lectoescritura, hay muchos, pero podemos situarlos en un continuo desde los que parten del fonema hasta los que parten de la palabra. Los que parten de la palabra (por ejemplo del nombre del niño) (métodos descendentes) se basan en que el niño aprende la lectoescritura desde su contexto de uso, desde las palabras significativas para el niño en su contexto habitual y que con el tiempo el niño irá descubriendo que determinados sonidos se comparten con otras palabras y se pueden formar otras nuevas (desde lo más grande, la palabra, hasta llegar a la unidad más pequeña, el fonema, descendiendo, de ahí su nombre, descendentes). Los métodos ascendentes, son los que parten del fonema, de la unidad más pequeña, requieren una enseñanza más directa y el niño los combina hasta construir palabras (asciende hasta la unidad con significado). Por en medio de este continuo, encontraríamos los métodos silábicos (ma, me, mi, mo, mu), los alfabéticos (la eme con la a, ma), los eclécticos (que son los más utilizados hoy en día)…  El método Montessori es FONÉTICO, cuando a un niño le presentas una letra (L) pronuncias su sonido “lllllll” y no su nombre “ele”.



Las letras de lija se presentan con la lección de 3 periodos de Seguin que utiliza Montessori en muchas ocasiones. Se elegirían 2 tablillas con letras en contraste (por ejemplo i y o):

1.       Primero se tocarían, con la llema de los dedos índice y corazón, en el sentido correcto, mientras se dice el fonema (iiiii,ooooo)
De esta forma el niño la percibe de forma muscular, táctil y visual.
2.       Se le pediría al niño una de las dos: “dame la o” (comprensión)
3.       Se le preguntaría ¿Qué es esto? (expresión)

Según Montessori, si el niño tenía desarrollado todo el lenguaje, no había un orden  dado en la enseñanza de las consonantes, sino que la curiosidad del niño era la guía.

Como otros materiales del método, esta presentación la realizaría la guía (maestra) junto al niño, pero una vez presentado, el material estaría a disposición del niño para ser utilizado siempre que este quisiera.

Después el niño compondría con el alfabeto móvil.

alfabeto móvil imprenta  DIY
alfabeto móvil cursiva DIY sin pintar

Y esto ¿a qué edad se enseñaba? Pues este material lo diseñó para “casa de niños” es decir, entre los 3 y los 6 años, niños que habitualmente no estaban escolarizados. Ella al principio era reacia a enseñar a leer y escribir a los niños de estas edades, pero tras varias peticiones por parte de las madres y de los niños, diseñó este material. En libros posteriores como Formación del hombre, podemos ver el cambio y cómo defiende su método de escritura en estas edades.

“Las señales que permiten juzgar si un niño está preparado para la escritura espontánea son: el paralelismo y la rectitud de las líneas de color con que llena las figuras geométricas; el reconocimiento de las letras del alfabeto de papel de lija con los ojos cerrados y la seguridad y rapidez de la composición de las palabras”
“En general todos los niños de cuatro años se interesan por la escritura”.

Como siempre en Montessori, se sigue al niño, pero se tiene en cuenta unos requisitos previos.

“La fructificación no depende sólo de las semillas o de la preparación del suelo, sino también de la estación en la que se siembran las semillas (…) pero la estación favorable es aquella en la que el lenguaje hablado se va completando y perfeccionando espontáneamente”

Hay que tener en cuenta, que estos niños, en un ambiente Montessori, a través de muchos materiales para la vida práctica, desde los bastidores, los trasvases hasta los cilindros con botón, materiales del área sensorial como los cilindros de sonido… han estado trabajando lo que hoy en día denominamos PREREQUISITOS para la lectoescritura (discriminación auditiva, motricidad fina, pinza…)

Por otro lado, aunque me guste el método Montessori, quería también dejaros mi punto de vista sobre la lectoescritura.


¿Cómo hacer letras de lija?
1.       Necesitamos imprimir las letras al tamaño correspondiente, recortarlas o calcarlas en un papel de lija “en espejo”.

2.       Se recortan las letras del papel de lija y lo que utilizaremos de soporte, en mi caso es goma eva (sería mucho mejor en panel, pero es más económico y no hay que pintarlo) Las consonantes en rojo y las vocales en azul.


3.     Se pega la letra de lija a la goma eva, yo lo he hecho con silicona caliente.


En este caso también he aprovechado para hacer mayúsculas y números (en verde)


Otra forma de utilizarlo es junto a la “bandeja de sémola” que por cierto, haciendo una búsqueda rápida en sus libros para preparar esta entrada, no he encontrado ninguna referencia.


Os dejo un vídeo de You tube, para que os hagáis una idea


Si queréis saber más sobre el tema, en el Método de la pedagogía científica, Montessori dedica un capítulo al respecto y en el Manual práctico , una hojas. Otro libro, que no es de ella pero que está bastante bien sobre este tema es el de “Ayude a sus hijos a leer y escribir con el método Montessori”.

Laura Estremera
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viernes, 25 de noviembre de 2016

Arte con corteza y más elementos

Este tipo de actividad es una invitación, lo que suelo llamar una provocación. La principal característica es que el adulto prepara  los materiales pero no se sabe lo que ocurrirá, son los niños los que dan vida a la actividad, son ellos los que la construyen en función de sus intereses y necesidades.

Esta vez, preparé un rincón con elementos naturales principalmente como corteza de árbol, palos, conchas de caracol, granos de maíz, las hojas que recubren las mazorcas, piedras de colores, pero también palillos y flores artificiales. Me gusta elegir elementos naturales porque nos aportan diferente información sensorial: olor, textura, temperatura, peso…


Aunque los niños sean los protagonistas de la actividad, el papel del adulto es fundamental, no sugiere, no da órdenes, no dirige al niño. Sino que lo observa y le da la seguridad emocional necesaria para que se pueda concentra en la actividad. Por otro lado, vigila el uso correcto de los elementos (ya que algunos son pequeños) aunque se ofrece a un grupo que no se encuentra en una etapa oral y que ya no se llevan cosas a la boca. En esta provocación participaron niños de 2 a 3 años.

¿Qué hicieron?
La primera aproximación fue sensorial: observar, tocar… en definitiva, descubrir qué tenían entre manos. Después continuaron moviendo las cosas de un lado al otro y empezaron a descubrir que las grietas de la corteza podían llenarse de piedritas, de maíz… que los palos, se podían clavar sobre la corteza y además los caracoles si los colocabas con precisión, se aguantaban sobre ellos, que las hojas, las flores… también se podían poner sobre la corteza y quedaba bonito. Todo un trabajo de concentración, precisión. 


Una oportunidad preciosa para poder observar cómo se expresan libremente a través del arte.

¿Qué trabajaron?
La parte sensorial.
La fuerza de los dedos cuando clavaban los palos sobre la corteza.
La motricidad fina y pinza de los dedos al coger todos esos pequeños elementos.


La clasificación, tanto mientras decoraban como al recoger los elementos.
La coordinación óculo manual al colocar cada pieza en el lugar exacto, al aguantar las conchas en los palos…
La atención.
La expresión libre.
Además es un tipo de actividad que se adapta a las diferentes necesidades e intereses de los niños, algunos que se encuentran en una etapa más sensoriomotora tienen una necesidad de mover los elementos, trasvasarlos de un recipiente a otro, mezclarlos, escuchar su sonido al agitarlos… Otros que se encuentran en una etapa más representativa, prefieren expresarse a través de esos mismos elementos… Por lo que una misma propuesta, en un mismo espacio, tiene diferentes soluciones y acabados, no existe un acabado correcto, porque lo importante es el disfrute de la actividad.





“Nosotros pusimos el ambiente, el niño hizo el resto”
Laura Estremera
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viernes, 18 de noviembre de 2016

Mercado de materiales no estructurados

Hace tiempo, la tienda de nuestra clase estaba repleta de alimentos de plástico, muy realistas por cierto, estéticamente eran preciosos, pero que generaban un juego que bajo mi punto de vista era de “poca calidad” ¿qué quiero decir con eso? Pues que eran unos juguetes demasiado cerrados que no daban pie a imaginar, a crear, a un verdadero juego simbólico y si esa era la finalidad de tener una tienda con alimentos en el aula, no estaba funcionando.

No hay más que ir a la propia definición de juego simbólico para ver que lo que teníamos no lo era.  El juego simbólico es aquel que permite que cualquier cosa pueda tener diferentes funciones, cualquier objeto represente cosas  y el niño puede jugar “como sí”. Un palo puede ser una cuchara, un lápiz, una salchicha, una trompeta, un catalejo… En cambio, nuestro brócoli, sólo servía de brócoli, nuestro pimiento rojo, lo utilizaban casi siempre de pimiento rojo, lo mismo con la mazorca de maíz, el apio… Por lo que estos juguetes eran bastante cerrados, no ofrecían un juego simbólico de calidad, porque precisamente no daba pie a lo que significa SIMBÓLICO: el utilizar unas cosas en función de otras. 

  Esta es la clave de por qué los niños se entretienen más con la caja que con el juguete.

Por esta razón, nuestra tienda cambió los alimentos de plástico por materiales no estructurados: anillas, palos, piñas, formas de madera... Este tipo de elementos, permiten un juego mucho más rico,  estos materiales permiten mil funciones, muchas más combinaciones. Y no sólo nos sirven para el juego simbólico, también se utilizan para el juego de construcción.



Además se ajustan a las necesidades de cada niño, los  de mi clase tienen de 2 a 3 años, por lo que hay niños que han entrado en juego simbólico y otros que todavía no, que se encuentran en una etapa más sensoriomotora, que su necesidad es la de combinar objetos, tocarlos, meterlos en recipientes, sacarlos,
golpearlos… Así que este tipo de elementos se ajustan mucho mejor a las diferentes necesidades.




Por último, todos estos elementos son de materiales naturales por lo que aportan diferente información  sensorial (también los recipientes son de metal, mimbre…) diferente peso, textura, temperatura, sonido…  (No sabéis lo que les gusta dar vueltas a las conchas en una olla y escuchar cómo suenan unas contra otras al chocar).

Además, a la hora de recoger, para volver a dejar cada elemento en su bandeja, CLASIFICAN y clasificar es un requisito previo para comprender el concepto de número. Así que trabajan las matemáticas. 


Este cambio, fue hace 2 años y todavía sigo sorprendiéndome de la riqueza de juego que ofrecen los juguetes que no son juguetes.



Por cierto, en mi libro CRIANDO, encontraréis un capítulo sobre el juego y el juguete, puedes descargarlo pinchando aquí.



Cuantas menos cosas haga un juguete, más cosas hará la mente del niño

Laura Estremera

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lunes, 24 de octubre de 2016

mazorcas de maíz. sensorial.

Para conocer el otoño de primera mano, tenemos en clase una mesa de estación, en ella, vamos

colocando elementos naturales que, sobre todo, traen los niños. De esta forma, desde los objetos reales y concretos y no de su representación, pueden tocar diferentes texturas, formas, pesos, olores, colores… Pueden observar los cambios que se van produciendo conforme pasa el tiempo (cómo maduran las frutas, se secan las hojas…) que nada tiene que ver con la representación de la estación en un mural por ejemplo. (Os dejo unenlace a la entrada de las mesas de estación del curso pasado).

Este curso, unos niños trajeron bastantes mazorcas de maíz y de ahí surgió esta actividad sensorial.
Se llevó a cabo en forma de “provocación”, es decir, pusimos los elementos (las mazorcas y unos botes vacíos) e invitamos a los niños a participar.


¿Qué surgió de ahí?
-la observación, el uso de sus sentidos tocando las mazorcas, primero cerradas, después abiertas, el olor, la forma…

-motricidad fina: poco a poco, una vez familiarizados con los elementos, comenzaron a abrir las mazorcas y a descubrir lo que había en su interior, comenzaron a desgranarlas, utilizando espontáneamente sus dedos en forma de “pinza”, después prosiguieron llenando los botes con los granos de maíz, poco a poco, concentrados.


-conforme iba avanzando la actividad iban manipulando los conceptos: abierto/ cerrado (con las mazorcas) grande/pequeño (cuando comparaban mazorcas) muchas / pocas (cuando reunían una cantidad grande de mazorcas o de granos de maíz) lleno/vacío (cuando llenaban y vaciaban los botes llenos de granos, cuando los trasvasaban de un bote a otro)…


-La expresión de cada niño según sus necesidades, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.
-El aprendizaje a través del juego.
-La creatividad y la imaginación.

Nosotros pusimos el ambiente, el niño hizo el resto

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Laura Estremera

martes, 13 de septiembre de 2016

De la infancia a la adolescencia (resumen) Montessori

Como ya sabéis, suelo hacer aproximaciones a diferentes libros con la idea de que os invite a leerlos, de María Montessori podéis encontrar unas cuantas entradas en el blog, casi siempre enfocadas a infantil ya que es la etapa en la que me centro, pero nunca había entrado en cómo es la pedagogía Montessori en la adolescencia, por lo que os voy a acercar un poco lo que he descubierto a través del libro “De la infancia a la adolescencia”.


Como el título indica es un libro que trata la pedagogía desde los 3 años hasta los 21 aproximadamente (los cuatro planos del desarrollo) en este libro, apenas entra en el primer plano (hasta los 7 años) puesto que encontramos otros libros en los que lo explica detalladamente, como La mente absorbente (puedes ver un resumen aquí) o El niño, el secreto de la infancia (puedes acceder al resumen aquí).
Lo que no he entendido es la razón por la que en este libro hace la primera separación entre los planos del desarrollo a los 7 años en vez de a los 6 como podemos encontrar en otros libros como La mente absorbente, en el bulbo…



El niño entre los 7 y los 12 años
El niño de esta edad, sufre una metamorfosis y necesita un campo más amplio de acción que su familia, necesita  salir de su ambiente cerrado y tener nuevas experiencias sociales.
En su mente, hay un cambio del plano sensorial – material que caracterizaba la etapa anterior al abstracto,  intelectual y moral. Nace el concepto de justicia, el bien, el mal…
Por lo tanto, el niño necesita salir de la escuela y prepararse para ello, porque las salidas le permiten vivir una experiencia y tomar conciencia de la realidad, por lo tanto es importante que aprenda a orientarse en el campo, a reconocer la posición del sol…
(En este punto se nombra a los boy scout como ejemplo de vida organizada fuera de la escuela)

“Cuando el chico sale, es precisamente al mundo real que se ofrece ante sus ojos. En lugar de fabricar algunos objetos que representen ideas y encerrarlos en un armario, dejemos salir al chico mostrándole las cosas en su autenticidad.”

“la salida es una llave nueva para hacer posible que la cultura impartida normalmente en la escuela sea más completa.”


El adolescente entre los 12 y los 18 (secundaria)
El adolescente tiene dos nuevas necesidades: el sentirse protegido durante su delicado periodo de transición física y comprender su nuevo rol en la sociedad.
Montessori propone la “escuela experimental de la vida”, “los jóvenes en el campo”, o “jóvenes campestres”
La idea es que los jóvenes vivan fuera de su ambiente habitual, fuera de la familia, en el campo. Allí los jóvenes realizarán diferentes actividades para adquirir independencia económica, trabajarán en el campo, no con la idea de ser campesinos, sino como una apertura a los estudios científicos e históricos para que sean capaces de penetrar en la civilización partiendo desde sus orígenes. Los jóvenes participarían en la administración del instituto, que estaría dirigido por un matrimonio y tanto los profesores como los alumnos vivirían allí. En lo últimos años, se ayudaría a los jóvenes a prepararse para la universidad.

Podéis ver un vídeo aquí


“La escuela secundaria, como se encuentra estructurada el día de hoy, no tiene otra meta que preparar a los alumnos a una carrera (…) Esta escuela no se preocupa de cultivar en modo particular la personalidad del joven y no provee siquiera los contactos físicos necesarios en este periodo de la adolescencia. Así, no solo no corresponde a las condiciones sociales de nuestro tiempo, sino que desatiende lo que debiera ser su principal tarea: proteger y favorecer el entreabrirse de la personalidad de los adolescentes, ¡la energía humana de la que depende el futuro!”

“Los jóvenes están obligados a trabajar por “deber”, por la “necesidad”, no por interés (…) se ven dirigidos por una fuerza exterior e ilógica y lo mejor de su energía individual se ve desperdiciado. Adolescentes y jóvenes son tratados hasta su madurez como a los niños de las escuelas primarias. A catorce, a dieciséis años son aún sujetos a la mezquina amenaza de “la mala calificación” con la que los profesores evalúan su trabajo.”

Después de los 18 años, el joven, ya adulto, acudiría a la universidad.

“podemos considerar la escuela según dos puntos de vista: como un lugar en el que se imparte instrucción o como una fase de preparación para la vida”

Vosotros, ¿lo habéis leído?

Laura Estremera

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miércoles, 27 de julio de 2016

Pikler-Lóczy aportaciones para la escuela infantil 0-3 años

Cuando oímos hablar de Pikler Lóczy solemos relacionarlo con el movimiento, con los bebés moviéndose en libertad, con bebés que aprenden por sí mismos a voltear, a sentarse, a ponerse de pie, a andar... Pero la aproximación pikleriana es mucho más. 
Tuve la suerte de poder asistir a un curso en la universidad de San Sebastián impartido por Anna Tardos (directora del instituto Pikler de Budapest e hija de Emmi Pikler), Judit Kelemen (educadora del instituto Pikler), Sjoukje Borbély (formadora del instituto Pikler) y Elena Herran (profesora de la UPV).

Como muchos de vosotros me habéis pedido si podía compartirlo, voy a intentar transmitir cuales son las aportaciones de la pedagogía Pikler Lóczy para que el  bebé y el niño pequeño sienta bienestar en la escuela infantil 0-3.



Como introducción, os copio parte del artículo que escribí para Educapeques en julio de 2016 en el que intento transmitir una visión general, si queréis profundizar más en el tema os dejo los enlaces a:
-Resumen de moverse en libertad (abarca la parte del desarrollo motor autónomo)
-Resumen del libro Lóczy una insólita atención personal (con vídeo al final), (abarca la parte de los cuidados)
-Mi libro en el que también se trata el tema del desarrollo motor y que es de descarga gratuita.

Antes de nada, para el que no lo sepa,  Emmi Pikler (1902 – 1984) era una pediatra Húngara que realizaba su trabajo acudiendo a las casas de las familias (no en un centro de salud), su visión del niño era diferente a lo que se estaba acostumbrado en la época, por lo tanto, Emmi solía acompañar a las familias y observar junto a ellas todo lo que el niño era capaz de hacer por sí mismo, intentando transmitir su forma especial de ver el niño.




En 1946, asumió la dirección de una casa cuna situada en la calle Lóczy de Budapest. En aquella época, los niños institucionalizados solían padecer el llamado “síndrome de hospitalismo” o “depresión anaclítica” debida a no tener una figura de apego. En este orfanato acudían bebés que necesitaban cuidados prolongados porque la madre había fallecido en el parto, era tuberculosa… Estos bebés podían permanecer en la casa cuna hasta los 2,5 o 3 años. Con las aportaciones de Emmi Pikler, no sólo se consiguió eliminar tal síndrome y que llegaran a ser adultos sin problemas, sino que elaboró un gran trabajo sobre el desarrollo motor autónomo y el juego.


En el año 2011 la casa cuna de la calle Lóczy  desapareció como orfanato debido a la nueva legislación de Hungría, pero desde 2006 pasó a funcionar como escuela infantil.

Pikler centró su trabajo en dos necesidades del niño:
-La necesidad de apego y
-la necesidad de autonomía.
Hasta el momento no había investigación que tratara estos dos aspectos como las dos caras de una misma moneda.

La pedagogía Pikler –Lóczy estaba guiada por 4 principios, todos ellos igual de importantes:
-          El valor de la actividad autónoma.
-          El valor de una relación afectiva privilegiada y la importancia de la misma.
-          La necesidad de ayudar al niño a tomar conciencia de sí mismo y de su entorno.
-          La importancia de un buen estado de salud física, que sirve de base para poder aplicar los principios anteriores, pero que a su vez también es su resultado.
En la época de Pikler (y lamentablemente hoy en día sigue pasando) se confiaba poco en los bebés, en sus capacidades innatas, se pensaba que sin la intervención directa del adulto, el niño no aprendería. En cambio Pikler demostró que esto no era así, sino que el bebé por sí mismo aprendía a aprender. Su mirada estaba centrada en el niño, en lo cotidiano y el adulto tomaba una posición no intervencionista. Si se tenía en cuenta el punto de vista del bebé, ambas partes (adulto y niño) estaban contentas y satisfechas y se entendían mutuamente.
Sus aportaciones en cuanto a la parte emocional del niño, los cuidados por parte del adulto, el movimiento y el juego fueron muy importantes.



Pero el niño para moverse en libertad, para ir conquistando su autonomía, para jugar libremente sin la necesidad del adulto guiándole, necesita tener una seguridad emocional que depende:
                -De la seguridad en sus cuidados: poder predecir qué pasará, respetar su ritmo individual…
                -Cómo se siente: como lo cogen, la tensión en las manos del adulto, lo que le transmiten con la voz, de disfrutar de una relación atenta, amistosa y de apoyo con los adultos…

Con su necesidad  afectiva satisfecha, el bebé puede centrarse en el movimiento de su cuerpo y en descubrir los objetos del entorno, es decir, jugar y moverse de forma libre.

Aportaciones de la pedagogía Pikler Lóczy a la escuela 0-3

Os voy a intentar transmitir lo que a mí me aportó el curso, lo que  yo pude sacar de él, pero aún intentando ser objetiva, inevitablemente va a ser una impresión basada en mis pensamientos y mis impresiones ya que los apuntes que yo tomé, lo que para mí tenía un peso especial, seguramente sea diferente para otra persona que asistió a las mismas charlas.
El tema del curso era cómo poder aportar bienestar a un bebé o niño pequeño que se encuentra en la escuela infantil teniendo en cuenta que la escuela infantil es un entorno artificial y es posible que no se sienta bien allí porque está en un periodo sensible de apego y el entorno natural de un niño hasta los 3 años es su familia. Luego, lo principal en la escuela debe de ser el bienestar del niño pequeño, todo debe de subordinarse a que el niño se sienta bien.
Por lo tanto desde una visión pikleriana la actitud y la forma de tratar a los niños por parte del educador es la base que proporcionará al niño bienestar emocional y la seguridad necesaria para poderse mover y jugar.

Esta es la declaración Pikler Lóczy de los derechos de los niños y las niñas en las escuelas y jardines infantiles:


Como hemos podido ver antes, un punto importante es que el niño se sienta bien, se le respete, se sienta importante y único y todo esto se consigue desde los cuidados que recibe por su cuidador:

CUIDADOS
El bienestar del niño depende de las buenas atenciones cotidianas durante los cuidados.
El cambio de pañales, el cambio de ropa, la alimentación, la forma en la que el adulto lo coge en brazos… son momentos especiales y personales con el niño: los niños deben de ser tratados con gestos delicados, con un verdadero interés por parte del adulto, los movimientos deben de ser lentos ya que los movimientos rápidos causan dolor. El adulto debe pararse  y mirar al niño porque el niño necesita tiempo para escuchar, comprender y después actuar. Al niño no se le apresura.



El tiempo es muy importante:
Tiempo para poder establecer una relación entre el adulto y el niño (El bebé y el niño pequeño necesitan una persona fija y privilegiada, una figura de apego que es la base de su socialización, esta figura suele ser la madre u otro cuidador principal. El educador también ejerce de figura de referencia pero esta relación necesita tiempo para constituirse, esta relación no se puede forzar, el tiempo no se puede acortar.)
Tiempo para los cuidados del niño (no se hacen rápido y de forma rutinaria, sino entablando una verdadera relación con él, es su momento, en el que recibe la atención plena del adulto)
Tiempo para respetar la iniciativa del niño para comer, vestirlo, cambiarle el pañal… (Al vestirlo, al cambiarlo… no se “lucha con él”, se espera hasta que el niño estira el brazo para colocarle la manga, se respeta su postura no forzándolo a estar tumbado, no se le vuelve a colocar tumbado en el cambiador cuando el niño lucha por cambiar de postura pudiendo ser cambiado perfectamente de pie, no se le apresura para comer, no se le fuerza…)
Tiempo para avisar al bebé y prepararlo sobre lo que va a suceder (por ejemplo cuando se va a coger en brazos a un bebé que está en el suelo, se le llama por su nombre, se espera a que haya un contacto visual, se le avisa de lo que va a suceder y se espera a que el bebé de muestras de que sabe que lo van a tomar en brazos)
Todo esto es costoso, pero repercute en el bienestar del bebé en la escuela infantil.
Durante estos momentos de atención personal, el adulto pone palabras a los eventos para que se integren en un Yo positivo, las palabras son importantes pero en realidad lo son más los gestos. Las palabras necesitan tiempo para ser entendidas.
La técnica de coger a los niños, vestirlos, cambiarlos… es uniforme para todas las educadoras de esta forma le da seguridad al niño, pero siempre adaptándolo a cada niño. ¿Y qué quiere decir adaptándolo a cada niño? Pues que la mirada atenta de la educadora, su capacidad de observación, le permitirá conocer al niño y acoplarse a él, ajustándose el adulto a cada niño. De esta forma el trabajo del adulto no se convierte en una rutina y por otro lado cada niño se siente único, ya que el trato que recibe es diferente e individualizado, ajustado a sus preferencias y sintiéndose importante y comprendido. El adulto que ha estado observando el juego del niño, puede hablar con los más mayores sobre lo que el niño ha estado haciendo durante el día en esos momentos de cuidado personal.



Si el adulto no le presta la suficiente atención, luchará por conseguirla, en el juego necesitará su presencia, pero puede prevenirse ofreciendo unos cuidados de calidad.

ACTITUD DEL ADULTO
Aunque ya podemos hacernos una idea con lo que acabo de comentar en el apartado anterior, las cuidadoras (en el instituto Pikler solamente hay mujeres) son personas tranquilas con una gran clama interna (que se va cultivando con el tiempo). Como ya hemos comentado antes, las palabras que transmite el adulto son importantes, pero mucho más lo son sus gestos, su forma de tratar al niño, de cogerlo, de mirarlo…



La educadora no toma una actitud parecida a la madre, ella es consciente de su profesión y de que lo más importante para el niño es su familia, durante los cambios, se habla de la familia del niño, de quién lo vendrá a buscar… Durante el tiempo en la escuela, lo más importante para el niño sigue siendo su familia.
La actitud del adulto es un modelo también en las situaciones difíciles, este siempre actúa con calma y con un guión de actuación (tiene una coreografía en su mente sobre lo que debe hacer) en el curso, nos pusieron un vídeo de una niña en el cambiador descalza y el adulto quería calzarla. La niña tenía el zapato entre sus manos y el adulto se lo pidió y esperó hasta que la niña se lo dio, esto requiere tiempo, calma, espera, paciencia y llegar a un compromiso. La educadora podría haber estirado del zapato que se encontraba entre las manos de la niña, haberlo cogido y habérselo puesto en el pie. Hubiera costado menos tiempo, pero ¿le habríamos ofrecido el mismo ejemplo? Si la educadora hubiera arrebatado el zapato de las manos de la niña, esta habría recibido un mensaje contradictorio a lo que luego “pretendemos enseñar” como no quitar los juguetes de la mano de los demás niños. En las situaciones de cuidados aparecen muchas oportunidades para educar que los adultos pueden tomar.



Unos cuidados de calidad previenen (o solucionan) muchos conflictos, aunque las situaciones de conflicto son inevitables en una situación de grupo a esta edad, gracias al adulto aprenden a vivirlas. Para los niños no es fácil aprender situaciones sociales en una escuela porque están en un proceso de maduración del yo y eso causa tensión, pero es cierto que los adultos pueden disminuir o aumentar el nivel de agresividad del grupo, si sus gestos son agresivos, no los atienden, los dejan solos… habrá más conflictos.

LA OBSERVACIÓN
Ya hemos comentado la importancia de adaptar y personalizar los cuidados a cada niño, de conocerlos bien, para que ellos puedan conocerse.
Para poder dar un trato personalizado a cada niño, los adultos tienen que observarles y conocerles, para ello, tienen que pensar y sentir en el lugar del niño, ser capaz de imaginarse en su mundo.



Durante el juego, la educadora está presente y ayuda en lo que necesite, está atenta, presta atención, pero no sugiere ni dirige. La observación no es una actividad, sino una actitud, esta actitud no la distancia de los niños ya que permite conocerlos mejor, descubrir sus posibilidades, sus preferencias… esta actitud la acerca a los niños.
A través del juego, puede descubrir cómo es la calidad de movimiento del niño y en qué punto del desarrollo motor se encuentra, si tiene interés por el juego, qué es capaz de hacer con los objetos y cómo es el uso de sus manos…
Pero el adulto no confunde al niño con sus propias expectativas y sus fantasías sobre lo que debería ya saber.

EL MOVIMIENTO
No podía terminar sin hacer un pequeño apunte sobre la necesidad de movimiento libre.
El bienestar del bebé y del niño pequeño requiere de un entorno adecuado para cada edad y bien preparado, un suelo adecuado. El adulto acompaña al niño como un sostén delicado en su proceso hacia la autonomía, pero esta autonomía no es autoabastecimiento. La autonomía que consigue el bebé y el niño pequeño es placer (lo hago yo) no es una obligación. Los cuidados adecuados, el juego, el movimiento irán creando cada vez mayor autonomía y a su vez, mayor autoestima.



“Para entender la aproximación pikleriana se necesita una actitud diferente”

Laura Estremera

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Las fotos que no son mías, tienen debajo el enlace, el resto son mías o están tomadas durante el curso al que hago referencia.


viernes, 8 de julio de 2016

Cumpleaños Montessori

Durante este curso hemos celebrado los cumpleaños al estilo Montessori (o celebración de la vida) ¿esto qué quiere decir? Que hemos incluido una celebración que nos permite empezar a entender qué estamos celebrando con el cumpleaños. Digo empezar a entender porque mis niños tienen 3 años (algunos 2) y las nociones espacio temporales todavía no están claras, pero es una primera aproximación.


Cuando vamos a celebrar un cumpleaños nos sentamos en nuestro espacio de la asamblea (un óvalo dibujado en el suelo) y colocamos en el centro un tapete, en él, está el sol, los meses del año y una pequeña representación de las estaciones.


(Realmente en un cumpleaños Montessori las vueltas se darían en sentido inverso porque es como realmente da vueltas la tierra, así que los meses irían en sentido contrario.  Nosotros lo hacemos siguiendo la dirección de las agujas del reloj y de nuestro calendario circular, en el cual tenemos representados los cumpleaños (podéis ver más información pinchando aquí).












¿Qué representa este tapete? Un año.
Al lado de este colocamos unas fotos del niño que cumple los años: una de cuando nació y otra de cada año de vida. También colocamos el número de años que cumple, estos se podrían acompañar de contadores, de una barra numérica…


Y comenzamos la celebración
Al niño que cumple años, le damos una esfera que representa la tierra y llevará entre sus manos mientras de pie da una vuelta al tapete al tiempo que los demás, sentados a su alrededor, le cantamos una canción:
“La tierra gira alrededor del sol, alrededor del sol.”

Cada vuelta alrededor del tapete, representa un año (la tierra que gira alrededor del sol), Cada vez que da una vuelta completa, explicamos algo de ese año, mostrando la foto (Aquí (nombre del niño) tenía un año y ya hacía… y fue a…) De forma que empiecen a comprender qué es lo que verdaderamente significa “cumplir años” que vean que al principio eran muy pequeños y cómo han ido cambiando.



En el centro, podríamos colocar una vela y soplar al finalizar las vueltas. Nosotros no la hemos colocado todavía.

Laura Estremera

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